語文傳統(tǒng)教學方法(語文教學方法)

1.語文教學方法有哪些

近三十年來，隨著教育改革的深化，語文課程的發(fā)展呈現(xiàn)出生活化、多樣化，也導致了教學方法的多樣性和豐富性。只以發(fā)展學生創(chuàng)造性思維為目的語文教學方法就有十種之多：發(fā)現(xiàn)法、解決課題法、問題教學法、范例教學法、暗示教學法、SQ3R學習法、問題討論法、欣賞法、觀察法、局部探求法、研究法、探究和研討教學法、綜合性學習法、自主合作探究式教學法等，如此這般，不一而足。語文教學方法的多樣性是語文課堂教學科學化、現(xiàn)代化的必然選擇，也是語文課程發(fā)展的必然要求。

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2.語文教學方法種類有哪些

語文教學方法種類繁多，如果將它看作是一個完整的系統(tǒng)，可以將眾多的教學方法從三個方面加以歸納：以教為主的方法系統(tǒng)；以學為主的方法系統(tǒng)；教、學兼重的方法系統(tǒng)。這三個分系統(tǒng)體現(xiàn)著各自的特點，發(fā)揮 各自不同的作用。

第一，以教為主的教學方法系統(tǒng)。這種教學方法主要是以語言為媒體，傳遞知識信息，靠教師的講述和講 解，使學生掌握語文知識。

1、講授法。 它主要是教師通過口頭語言向學生系統(tǒng)地傳授語文知識的一種基本教法。主要用于導語、指 示語、結束語、介紹作家作品和時代背景，敘述教材基本事實，分析課文，提示重點，闡明事物和事理，評述寫作范文和習作例文等。

講授法是傳統(tǒng)的教學方法，也是目前學校課堂教學的主要手段，運用講授法能使知識系統(tǒng)化，在較短的時 間內交給學生以全面而準確的知識。在具體教學中，我們鼓勵教師根據(jù)教學實際，該講則講，而且要講到位。教師的講解和示范目的是為了傳授知識，并讓學生了解方法，不要因為擔心背上“滿堂灌”的嫌疑而忽視對知 識的系統(tǒng)傳授。

2、串講法。 它是文言文教學中有“講”有“串”的傳統(tǒng)教學方法?！爸v”即講解，“串”即串連，就是 把上下文串通起來，實質是“講”，講的特征是“串”，即把詞、句、語段、段落、全篇連貫起來的系統(tǒng)講解。串講法一般有兩種，一種是翻譯式串講，一種是概括式串講。翻譯式串講，就是以今語釋古語，從現(xiàn)在注釋 的角度說，就是把古文譯成白話。

3.傳統(tǒng)教學方法有哪些

教學方法的具體分類

1.教法、學法各自獨立的二分法分類

屬于教法的有：講授、演示、……

屬于學法的有：聽、記、練習、觀察……

這種分類方法看到了教法與學法的區(qū)別，但未能看到二者之間的聯(lián)系。

2.由學法分類導出教法的分類

有的人認為大體有五類基本的學習方法，與之相對應的也有五種基本的教學方法：

①模仿的學習方法 →①示范教學方法

②抽象概括的學習方法 →②概括教學方法

③解決問題的學習方法 →③求解教學方法

④邏輯推理的學習方法 →④推理教學方法

⑤總結提高的學習方法 →⑤反饋教學方法

3.根據(jù)掌握知識的基本階段和任務的分類

前蘇聯(lián)傳統(tǒng)教學論中對教學方法就是這樣分類的：

①保證學生積極地感知和理解新教材的教學方法。

②鞏固和提高知識、技能和技巧的教學方法。

③學生知識、技能技巧的檢查。

4.根據(jù)教學方法的形態(tài)分類

這是我國教學論中常用的一種分類，它以學生認識活動的不同形態(tài)作為分類標準。

①以語言傳遞為主的教學方法（包括講授法、談話法、討論法、讀書指導法等）。

②直觀演示的教學方法（包括演示法、參觀法）。

③實際訓練的教學方法（包括練習法、實習法、實驗法）。

④情境陶冶的教學方法。

5.根據(jù)學習的不同結果分類

①使學生獲得明確觀念的教學手段。

②提出新的或不同材料的教學手段。

③告訴學生怎樣做的教學手段。

④影響或改變態(tài)度、思想、鑒賞力的教學手段。

⑤使學生產生安定感的教學手段。

⑥激發(fā)動機的教學手段。

⑦評價或測定的教學手段。

⑧激起、引導或緩和感情的教學手段。

6.根據(jù)學生認識活動的特點（思維活動的再現(xiàn)性和創(chuàng)造性）分類

這是前蘇聯(lián)晚近對教學方法所作的一種分類：

①圖例講解法（也稱信息接受法）。

②復現(xiàn)法。

③問題敘述法。

④局部探求法。

⑤研究法。

7.根據(jù)活動的過程——引起、調整、控制三個因素，教學方法可相應地分為三大類

①教學認識活動的組織和進行的方法（知覺、邏輯認識、實習）。

②刺激和形成學習動機的方法（興趣、責任）。

③檢查方法（口頭的、直接的，實際操作的）。

4.語文教學中常用到的教學方法有哪些

首先，要學習和領會初中語文新課程標準

.初中語文新課程標準是指導教師教學的綱領性文件，上新課程之前教師必須學透.很難想像，對新課程標準不熟悉的教師，能把初中語文新課程教好.教師在學習新課程標準時要在學透的基礎上進一步領會新課程改革的精神.語文新課程標準只是一個教學原則性、方向性、計劃性的指導文件，教師既要嚴格按新課程標準的要求去進行教學，又要根據(jù)學校的實際情況、教師的實際情況和學生的實際情況等諸多因素去實施教學.

其次，要認識到新課程標準不只是為教師制訂的，也是為學生的學習制訂的.語文新課標要求學生通過不同階段的學習，達到相應的語文水平.讓每一位學生通過在課堂上進行的語文學習，得法于課內，應用于課外.生活處處有語文，這就要求教師不但要指導學生在課堂內學語文，也要求教師教會學生在課堂外學語文.

第三，要轉變觀念.如果教師的思想觀念不轉變，即使是制訂了再完美的新課程標準，也執(zhí)行不了.傳統(tǒng)的語文教學觀念認為語文教學重在工具性，但我個人認為：新課程標準除了肯定語文教學的工具性，更多的是注重語文的人文性.這就要求每位教師都要轉變觀念.在轉變觀念時，有些教師認為應該徹底否定原來的教學觀念，我不贊同這種看法.強調要轉變觀念，并不是對傳統(tǒng)教學思想的全盤否定，而應該是對傳統(tǒng)教學思想的揚棄.

也有些教師認為新課改后不用抓基本的教學常規(guī)了，我認為這個觀點也是錯誤的.新課改就是要培養(yǎng)學生學會學習和獨立解決問題的能力，但不能完全拋棄原來的教學常規(guī)，脫離學生的實際情況去組織教學.因此，我的體會是對傳統(tǒng)的教育必須是揚棄，而不是拋棄.既不能全部繼承，只改課程不改觀念；也不能全盤否定，樣樣翻新.對學生的基本知識和基本能力的要求不能去掉，對教師教學的基本功的要求同樣不能去掉.

第四，要轉變角色.新課改要求教師要從教導者轉變?yōu)榉照?，強調在課堂教學活動中，教師自始至終都是組織者、引導者、激發(fā)者、陪伴者和參與者.學生才是主角，是課堂教學活動的主體.教師的教一定要圍繞學生的學服務.這樣，教師要轉變?yōu)榉招偷慕巧@就要求教師在備課時要做到三備：一備學生、二備教材、三備教法（包括教具）.并根據(jù)學生的實際情況來制訂比較科學的教案，為學生所想，想學生所需，解學生所難.這樣，學生在學習中才能更充分地發(fā)揮其學習的主動性、創(chuàng)造性.

第五，教法和教具的運用要結合當?shù)貙W校和學生的實際.上新教改課程時，要求我們教師要有改革的精神，拋棄填鴨式的教學，不能搞滿堂灌.

應試教育的做法是不符合課改精神的，也是不能提高學生綜合素質的.

我們應大力提倡啟發(fā)式的教學.中國古代的大圣人孔子說不憤不啟，不悱不發(fā).這也有力地說明啟發(fā)式的教育很重要.

教師在教學方法的選擇上，要因地制宜，不能與學校和學生的實際脫節(jié).要與學生的學法掛鉤，與學習內容掛鉤，與學習效果掛鉤.方法、手段和技術的運用都應從實際出發(fā)，不要片面地理解新課改就是用多媒體上課，語文課就是讓學生按課文內容來表演，演課本劇、演小品，課堂上熱熱鬧鬧，學生高高興興，老師只是坐在旁邊做免費觀眾.

我認為，在進行語文新課程的教學中，不必每節(jié)課都要用多媒體進行教學，也不必把課文變成劇本來讓學生去表演.特別是像沒有先進教學設備的農村學校，能結合當?shù)貙W校和學生的實際，用好黑板和粉筆也是很不錯的.不能錯誤地認為多媒體教學就是啟發(fā)式教學，也不能錯誤地認為課堂一定要搞表演活動才能體現(xiàn)新課改的精神.教法和教具的選用基于以下幾點來考慮：看看能不能有利于學生的學習，是否有利于調動學生的學習積極性，是否有利于培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫的能力，是否有利于充分利用當?shù)氐慕虒W資源

是否有利于提高課堂的教學質量.

5.傳統(tǒng)教學、傳統(tǒng)語文教學經驗到底都有什么

“課標”語境中的語文傳統(tǒng)教學經驗審視 提要：“課標”給語文課堂改革帶來許多新景觀的同時，也帶來了絕非個別的一些不良現(xiàn)象，特別是“泛語文”甚至是“去語文”“非語文”的傾向，這些問題歸結到一個根本點是對我國語文教學傳統(tǒng)經驗的承傳關注不夠。

如此認為的歸因有四： ——信息不夠對稱 ——本體遭遇遮蔽 ——批判淡化繼承 ——浮華排擠扎實始于世紀之交的我國第八次基礎教育課程改革，是一次全面的整體性改革?！墩Z文課程標準》的制訂和實施，無疑會較多地面對21世紀信息化、全球化、個性化時代的挑戰(zhàn)，作出積極的應答。

這也確實給語文教學改革帶來了許多新的理念和對策，如尊重學習主體的特點和發(fā)展需求，確立以人為本的三維目標，積極提倡自主、合作、探究的學習方法，構建平等對話的課堂運作機制，關注學生的個性化閱讀和獨特體驗，重視課程資源的開發(fā)和知識的綜合運用，等等。這不僅有效地提高了語文教育的全面質量，而且從根本上強化了語文課程的時代建設，確實是功不可沒。

但是，任何一項改革都不會一帆風順，都有待在實踐探索中日趨完善。在“課標”語境中的語文課程實施當然也不會例外。

當我們在看到“課標”給語文課堂改革帶來的許多新景觀的同時，也發(fā)現(xiàn)了絕非個別的一些不良現(xiàn)象，特別是“泛語文”甚至是“去語文”“非語文”的傾向，更是不容忽視。這些問題歸結到一個根本點是對我國語文教學傳統(tǒng)經驗的承傳關注不夠。

如此認為的歸因有四： ——信息不夠對稱。課程標準的制訂無疑會反思原來《語文教學大綱》中許多的“不合時宜”，會更多地考慮到如何應對新世紀的全球化挑戰(zhàn)，會參考一些外國母語教學乃至“課標”制訂的成功經驗，也會有選擇地吸納西方的“后現(xiàn)代課程論”“建構主義”“接受美學”“多元智力理論”等現(xiàn)代思想。

所有這些當然是必要的，可以體現(xiàn)多元文化的優(yōu)勢。但從教師隊伍的構成現(xiàn)狀看，青年教師正在成為主體。

他們有限的工作經歷，對于縱向的民族的語文教學發(fā)展歷史和傳統(tǒng)經驗，往往知之不多；而對當代的、橫向的新理念、新信息，則比較容易發(fā)生興趣，接受較快。這兩者信息的不對稱，容易導致對漢語文固有的本色本真的淡出。

這本來被人們視為是不會丟失的東西，現(xiàn)在恰恰被遺失了。 ——本體遭遇遮蔽。

中國語文教學的本體是漢語文，若從甲骨文的發(fā)現(xiàn)算起有五千年的悠久歷史，若從孔子開講《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》算起，也有兩千五百年的傳統(tǒng)了。漢語是以漢字為基礎的。

漢字是世界上最古老的文字，在其他幾種表意文字先后消亡之后，唯獨漢字不僅一直在中國歷史上扮演重要角色，而且曾先后傳入朝鮮、日本、越南等一些國家，被借去記錄他們民族的語言。如今，漢語又是國際通用語言之一。

漢字不同于多數(shù)國家所采用的拼音文字，而是一種表意文字，強調的是“意合性”，顯示出一種以形示意的文化形態(tài)。每一個漢字兼具“三碼”（形碼、音碼和義碼）和“復腦”（既可形象思維又需抽象思維）的特點，獨立性很強，猶如活躍的化學分子，在滾動碰撞中可以自由地組詞成語、連句成篇。

以此構成的漢語，也重在意合，其意蘊要從上下文中體味，重在整體感知。這種特點在一定程度上，不僅決定著漢語文學的教學方法和學習規(guī)律，也深層地反映出中華文化特征和東方思維方式。

語文學家王森然先生在上世紀20年代末曾說過：“其他各種的教材教法，內容工具，似乎還有可借鏡于他國先例的地方，特有國文，非有我們自己來探索不可”（參見《中學作文教學概要》）。這是很有見地的。

雖說漢字、漢語在漫長的歷史中也有了一些變革發(fā)展，但它的血脈沒有變，總體沒有變，學習漢字、漢語的基本規(guī)律當然也不會變。借鑒西方母語教學中的一些思想雖屬必要，但必須充分考慮是否適合漢字、漢語的自身特點和教學規(guī)律，不可遮蔽了漢字、漢語本體。

應當說，還是中國人最懂得如何教學中國語文，因此也應當特別重視中國語文教學的傳統(tǒng)經驗，那畢竟是經歷了漫長的歷史考驗被證明是切實可行的珍貴認識。 ——批判淡化繼承。

應當看到，由于中國古代的語文教學不是單獨設科，而是哲學、經學、史學等融合在一起，語文教學偏重于讀經傳道，其內容充斥了儒家教義和封建禮數(shù)；又因為歷來的言、文不相統(tǒng)一等原因，中國古代語文教學的許多方面常被視作落后而遭致批判。在民族虛無主義者眼里，更因近代的西學東漸和懾于西方科技文明的心態(tài)，視傳統(tǒng)語文教學為封建糟粕，“漢字落后論”的呼聲甚高，以致不少人曾有將漢字拉丁化的改革設想。

在這樣批判浪潮的沖擊下，必然也會禍及對語文教學歷史經驗的公正評價，視此為冬烘先生的陳詞濫調，完全地不科學。盡管這樣的批判大潮已成為過去，“漢字落后論”也正在被時代的現(xiàn)實證明為謬誤。

歷史的進程已經表明了漢字是最具生命力、最優(yōu)美、最智慧的文字，它的完備的系統(tǒng)性，鮮明的示差性和高適用性，即使在計算機輸入上也顯示出比拼音文字的優(yōu)越。然而，曾經潑向漢字、漢語的臟水，還一時難以在人們的頭腦里洗刷干凈。

這在一定程度上也在影響著我們對中國語文教學傳統(tǒng)經。

6.小學語文教學方法都有哪些

最近讀到一些關于語文教學的文章，學到很多新理念、新方法。

但是同時也發(fā)現(xiàn)一些問題。這些問題大都與語文教學的方法論有關，而語文教學方法論是和辯證法分不開的。

在這里我愿意談談幾個關系到辯證法問題的看法。 一 整體與部分問題 有人提出“語文教育的整體觀”。

所謂語文教育的整體觀，除了教材內容之外，在教學上：（1）強調閱讀教學的“整體輸入、整體輸出”。如何理解閱讀教學的“整體輸入，整體輸出”？從閱讀一篇文章來說，如果是強調一篇文章的完整意思，不要過多的分析，是可以理解的。

但是作為一篇文章的學習過程，必須處理好整體和部分的關系，整體是由部分構成的。一般都是先全篇閱讀（整體）──分段閱讀（部分）──全篇整理深化（整體）。

因為一篇文章是有結構的，是分段構成的，篇和段是整體和部分的關系；一段之中，是由詞句表達的，段和詞句也是整體和部分的關系。讀文章要一句一句地讀、一段一段地讀。

當然，在讀某一段時，必須明確該段在全篇中的地位；在讀某一句話時，必須明確該句在這一段中所表達的意思；最后達到對全篇的理解。從學生的作文來說，一般也要從造句開始練習，再寫片斷、寫全文。

如果是整體輸出，從一年級就要寫成文章，豈不是要求過高了？（2）閱讀課要“讀整本的書”。讀書和學習閱讀是否有區(qū)別？學生的課外閱讀當然要讀整篇、整本書。

但是小學的語文課不能強調讀整本的書，整本書也只能節(jié)選作為課文。閱讀教學要教學生學習閱讀，就不能一遍一遍地整讀，不能因為強調整體而忽視了部分，也不能突出部分而忽視了整體，必須是從整體──部分──整體地去讀。

二 分析與綜合問題 有人提出“人的思想具有整體性的特征，思想的發(fā)生是整體的……有機的思想的整體不能真正完全地被分析?！边@個問題和前面的問題是相關聯(lián)的，認為思想不能分析，因此讀書就要“整體輸入，整體輸出”。

這里將思想與思維方法混為一談。分析與綜合是人的思維方法。

分析是在思想上把事物的整體分解為各個部分，或把整體的個別特性、個別方面區(qū)分出來。綜合就是在思想上把事物的各個部分或不同特點、不同方面結合起來。

分析與綜合是彼此相反又緊密聯(lián)系的過程。學生學習語文離不開分析與綜合的思維過程和方法。

語文教學的分析方法，就是初讀全篇課文之后，分段學習；讀段時要理解段中的詞句。其優(yōu)點，可以對字、詞、句、段所表達的思想內涵理解得具體深入。

但是分析法也存在不足之處，過多運用分析法往往忽視對全篇課文的理解和運用，容易削弱語文教學的整體性、思想性、情感性。前一時期由于語文教學過于提倡分析，造成語文教學出現(xiàn)支離破碎的語言堆砌傾向。

這是我們不贊同的。因為一篇文章是一個整體，凡入選的課文都反映了作者的思想感情，具有一定的語言美、思想美、情感美。

如一只瓷花瓶，整體觀賞十分美麗，一旦把花瓶打碎了，一堆瓷片就會失去花瓶的美了。同樣一篇文章，只有從整體上把握，才能體現(xiàn)出文章的思想感情和美感。

讀一篇文章的目的，從理解講，就是要理解全篇的思想內涵，理解字詞句的目的也是為了能讀懂全篇。從運用講，學了語言就是要會表達，學會說話、作文，學習遣詞造句，也是為了能作文成章。

所以小學語文教學必須著眼于整篇，不能只見樹木，不見森林。 語文教學的綜合方法，就是著眼在篇章的讀寫和積累上。

閱讀中，重視對篇章內容、思想、情感的理解和感悟；訓練中，重視全篇的朗讀、默讀、背誦；作文中，重視思想內容的正確性、謀篇的完整性。這是其優(yōu)點。

目前在扭轉過多的分析時，強調整體和綜合是正確的，但是又不能不要分析，更不能把思想看成不能分析的。因為語文教學的綜合法，其不足之處，對字詞句的理解和感悟不夠，往往也影響對篇章的理解，如果連一句話都表達不清，也難寫出通順的文章。

就如編織器物，如果原材料質地不好，必然會影響編織器物的完美。所以著眼全篇，還要打好字詞句的基礎。

不能只見森林，不見樹木。 最完善的辦法是在語文教學中將分析與綜合結合起來運用；既著眼于篇，又要把字詞句基礎打得牢固。

語言訓練，并不是只作語言分解性的訓練，對小學生來說，更重要的是要進行綜合性語言訓練；進行讀書、背誦、作文訓練，積累語言。但是讀書也不能囫圇吞棗，作文有了構思也要一句一句地寫。

我還是主張：講讀課要從文章的整體入手，經過必要的詞句段的理解和感悟，最后必須落實在篇章上去理解、去感悟、去欣賞、去運用。 三 內容和形式問題 有人提出語文教學要“淡化形式”。

為什么要“淡化形式”呢？語文的內容和形式是統(tǒng)一的。一篇文章，語言是一定思想的表達形式，思想是其內容，語言是其形式。

思想和語言不可分，內容和形式緊密結合。正如作家老舍先生所講：“思想內容與語言形式是血之于肉，分別不開的，沒有高度的語言藝術，表達不出高深的思想?！?/p>

從語文的選材來說，除了內容要符合人文性之外，必須要從文章形式著眼。葉圣陶先生早就指出：語文學科和其他學科的區(qū)別之處，“除了文法、修辭等部分以外，是拿不出獨立固定的材料來的”。

7.小學語文有哪些教法學法

語文教學方法

（一）閱讀法（朗讀、默讀、背誦）

（二）講授法（講述、講解、講評、講演、復述、講讀、講練、說書法）；

（三）對話法（問答、談話、討論、辯論）

（四）實踐法（觀察、調查、訪談、參觀、實驗、考察、考證、游戲、交往、旅游、實習、見習、練習、作業(yè)等）

（五）電教法（照相機、幻燈機、投影機、錄音機、廣播、電視、電影、錄相機、語音實驗實、電腦、網絡、多媒體）

（六）研究法（問題—解決式；課題—探究式；實驗—論證式）

（七）自學法（自學—輔導式）（盧仲衡、魏書生）

（八）其他教育教學的方法舉隅：

1、語感教學法 （洪鎮(zhèn)濤、王尚文）

2、思路教學法

3、情感教學法 （于漪）

4、案例教學法 （根舍因、克拉夫基）

5、點撥教學法 （蔡澄清）

6、情境教學法 （李吉林）

7、導讀教學法 （錢夢龍）

8、目標教學法（布盧姆）

9、反饋教學法（劉顯國）

10、問題教學法（杜威、馬赫穆多夫）

11、欣賞教學法

12、活動教學法 （杜威）

13、點面教學法

14、愉快教學法 （上海一師附小等）

15、成功教學法 （上海閘北八中）

16、整體教學法 （查有梁）

17、合作教學法 （美國的斯萊文、前蘇聯(lián)阿莫納什維利）

18、啟發(fā)式教學法 （《學記》、柏嘗試教學法拉圖）（邱學華）

19、設計教學法 （克伯屈）

20、發(fā)現(xiàn)教學法 （布魯納）

21、創(chuàng)新教學法 （奧斯本、吉爾福特、陶行知）

22、差異教學法 （華國棟）

22.單元教學法

23.比較教學法

24.程序教學法（普萊西、斯金納）

25.直觀教學法

26.圖示教學法 （王松泉）

27.暗示教學法 （洛扎諾夫）

28.競賽教學法（羅樹根）

29.大語文教學法（張孝純）

30.非指導性教學法（羅杰斯）

31.掌握學習教學法（布盧姆）

32.道爾頓制教學法（柏克赫司特）

33.有意義學習教學法（奧蘇貝爾）

34.遷移教學法 （馬芯蘭）

35.嘗試教學法 （邱學華）

36.學導式教學法 （胥長辰）

8.語文的教法具體有哪些

小學語文教學新教法東莞市長安東安學校任一丹語文教學的根本目的在于提高學生“正確地理解和應用祖國的語言文字”的能力，同時促進人的整體發(fā)展。

而當今的語文教學都側重于理解，即瑣碎的分析文章，而造成目的的錯位，要求的越位，語言學習的不到位。所以，從實際出發(fā)，應把學習語文的力度移位到運用這個環(huán)節(jié)中，從運用中促進理解。

而學會運用，就要重視學生的語言實踐活動，讓學生在語言實踐活動中培養(yǎng)語感，學會學習，養(yǎng)成良好的語文習慣，掌握基本的語文學習方法。新的語文教學大綱也強調了積累、運用，指出“語文是最重要的交際工具”，學生必須在自己的語言實踐活動中，在與老師、同學，在與社會、家庭的語言交際中獲得真正的發(fā)展。

為了讓學生的語言實踐活動在語文教學中靈活地運轉起來，我在以下方面作了嘗試：一、靈活組織教學傳統(tǒng)的語文教學一般是一篇接一篇課文教，受到薛法根老師“組塊教學”的啟發(fā)，我試著在中高年級語文教學中淡化課文間的嚴格界限，采用“單元整體教學法”。每個單元的課文都是因為有著某些方面的共同點才組織到一塊的，教師就可以利用這些共同點集中訓練語言。

教學時，把一個單元看成一篇課文，從整體入手，先由學生自由讀通每篇課文，然后由學生初步讀懂自己所喜愛的課文內容，并有針對性的提出疑義，再結合本單元的訓練重點組織教學，進行詞語的組塊，句子的組塊，段落的組塊及寫法的組塊，讓學生在各種塊中同中求異，得到內化與積累。這樣，不僅提高了教學速度和效率，也提高了教師處理教材的自由度，減少了分析，注重了實踐，使學生的語言訓練得到充分的落實。

二、精心設計問題愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”。日本著名教學家齋藤喜博甚至認為，教師的提問是“教學的生命”。

可見，“問”是何等的重要。但老師的提問是一門藝術，問題提得好，學生就想說、會說，也就達到了運用中理解的目的。

因此，在課堂教學中應提好問題：首先問題要新穎，所謂“新穎”，就是要教師善于從新的角度進行提問，提出的問題要有新意，出乎學生意料，能促進學生帶著濃厚的興趣去尋求答案。比如我常預先設計或在教學中隨機捕捉一些爭議性和挑戰(zhàn)性的問題，讓他們辨?zhèn)€明白，爭個透徹。

其次，問題要有容量。教師提出的問題要能給學生以自由發(fā)揮的余地，能促使學生圍繞老師的問題多角度、多渠道、多層次地去解答。

如一題多解、一題多練、一題多議等。在次基礎上設計問題要有啟發(fā)性。

結合教學的重點難點，細致地指導學生“說什么”，又引導學生主動探索，積極思維，明確“怎么說”。三、巧妙創(chuàng)設情景教師根據(jù)文意創(chuàng)設情景，讓學生通過表演、演示等活動，入情入景地感悟、識記和品味語言，使情景的設置與語言的訓練有機結合，融為一體，達到了“寓教于樂，樂而不嬉”的目的。

課堂上，我常隨意捕捉或有意設置一些情景讓學生在無意中學會運用語言。學完了《爬山虎的腳》，就讓學生用“我”的口氣對爬山虎的習性和特點作自我介紹。

有一次課堂上，一只小麻雀突然撞進了課堂，怎么飛也飛不出去，這下，學生的眼光都隨著麻雀忽上忽下，忽做忽右地移動。于是，我也就停止上課，干脆讓他們盡情地看。

終于，麻雀在班級中逗留了五、六分鐘，飛出窗外。學生也都回過神來，我順勢就剛才麻雀怎么飛進教室，如何在教室里飛的，又是怎樣飛出教室的以及同學們的表現(xiàn)、心情和對這件事的看法等作自由發(fā)表，發(fā)現(xiàn)平時不大講話的幾個學生也有了表達的欲望，課后還將一篇篇具體而生動的文章送到我的手里。

四、營造輕松氛圍鳥兒高飛，需要廣闊高遠的天空；學生展現(xiàn)自我，則需要自由寬松的氛圍。有關研究表明，學生的思維活動和情感參與緊密相連。

當學生的情緒處于一個積極振奮的狀態(tài)時，學生的思維才不會壓抑，一個個奇思妙想，才會如泉噴涌。因此課堂上應給學生營造一種無拘無束的思維空間。

據(jù)了解，美國的小學生上課不用排坐，不背手，而是圍者團團坐，相互交談，也沒有“不許做小動作”的批評。我有時也常采用這種小組形式的課堂教學，便于交流和討論，還能互相學習。

另外，師生間平等融洽的關系是制造輕松氛圍的前提，讓學生感到課堂上的教師和學生是在共同學習。在課堂上，學生有時會再現(xiàn)一些奇特甚至有點荒誕的想法或回答，此時，教師應保護、鼓勵學生這種創(chuàng)新意識，切不可將其扼殺在萌芽狀態(tài)，從而培養(yǎng)學生有大膽能說的習慣，在自由言論中進行語言實踐。

五、擴大學科外延語文學科的工具性決定了它是一門開放性的學科，自然的語文閱讀教學也是一種開放式的教學。實際上，語文學習的外延和生活等，封閉起來，是學不好語言的。

所以，語文學習，僅僅是在課堂上是不夠的，我試著把語文學習搬到校園、社會、大自然這個課堂內進行?；A訓練“聽話、說話”中有一個當小導游的內容，在指導的基礎上，我?guī)ьI學生身臨其境，來到校園中，以導游的身份向同學們介紹我們的校園。

不僅是對課文的實踐運用，還為習作訓練做下了良好的準備。不管怎么說，語文教學應走向運用和交際，這就需要我們加強學。