實驗教育學的(簡述實驗教育學的基本觀點)

1.簡述實驗教育學的基本觀點

(1)實驗教育學 代表人物：德國的梅伊曼和拉伊 基本觀點：第一，反對以赫爾巴特為代表的思辨教育學；第二提倡把實驗心理學的研究成果和方法應用于教育研究；第三、劃分教育實驗的基本階段；第四，主張用實驗、統(tǒng)計和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過程的特點及其智力發(fā)展水平，用實驗數(shù)據(jù)作為改革學制、課程和教學方法的依據(jù).基本評價：第一，提倡定量的研究方法，推進了教育科學的發(fā)展；第二，由于受實證主義和自然科學研究方法的影響，其提倡的實驗科學方法具有很大的局限性.（2）文化教育學（精神科學教育學） 代表人物：狄爾泰、斯普朗格、利特等 基本觀點：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；第二，教育的對象是人，教育過程是一種歷史文化過程；第三，教育研究必須采用精神科學或文化科學的方法；第四，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉變，并將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，培養(yǎng)完整的人格；第五，培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構對話的師生關系.基本評價：第一，文化教育學深刻影響了德國乃至世界20 世紀的教育學發(fā)展，在教育的本質等問題上給人以許多啟發(fā)；第二，其缺陷和不足在于思辨氣息太濃，在解決現(xiàn)實的教育問題上很難給出有針對性和操作性的定義；忽略了教育受制與政治、經濟及個人身心發(fā)展規(guī)律的影響；用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性.（3）實用主義教育學（▲）：簡答 代表人物：杜威、克伯屈等 基本觀點：第一，教育即生活，杜威不贊成教育是為未來生活做準備的觀點，而認為教育即是生活本身，教育要與當前的生活緊密相連；第二，教育即學生個體繼續(xù)不斷的增長，杜威認為經驗與知識是有區(qū)別的，知識可以通過傳播而為眾人所共有，而經驗具有個體性和情境性.這表明教育不是從外在方面讓學生學習與他們生活無關的一些知識，而是促進學生日常生活經驗的不斷改造和改組.第三，學校是一個雛形的社會，杜威認為學校不應該是一個與社會隔絕的象牙塔，而應該是社會的一部分，與社會緊密相連；第四，從做中學，這是教育方法，杜威認為兒童應該從各種各樣的活動中，從生活實踐中獲得知識經驗等；第五，以學生為中心；第六，課程組織以學生的經驗和興趣為中心.基本評價：第一，實用主義教育學以美國實用主義文化為基礎，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進行了深刻批判，推動了教育學的發(fā)展；第二，其不足之處在于在一定程度上忽略了系統(tǒng)知識的學習，忽視了教師的主導作用，忽視了教育的相對獨立性.（4）制度教育學 代表人物：烏里、A·瓦斯凱等.基本觀點：第一，教育學研究應該首先研究研究教育制度，闡明制度對于教育情境中的個體行為的影響；第二，教育中的官僚主義、師生與行政人員間的隔離主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要實現(xiàn)社會變遷，為實現(xiàn)這個目的，學校教育要幫助教育者與學習者把學校中“給定的”（即從外面強加的制度）看成是“建立中的制度”（即根據(jù)個人間的自由交往而導致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織的制度、學生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學校的建筑、技術手段的運用等.基本評價：積極方面：制度教育學關注教育與社會的關系，重視教育外部環(huán)境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學的發(fā)展.消極方面：由于制度教育學過分依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關系，有很大的片面性.（5）馬克思主義教育學（▲）---簡答 代表人物：家里寧、凱洛夫、楊賢江等 基本觀點：第一、教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會里具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；第二、教育起源于生產勞動，勞動方式和性質的變化必然引起教育形式和內容的改變；第三、教育的根本目的在于促進學生的全面發(fā)展；第四、教育與生產勞動相結合，這不僅是促進生產力發(fā)展的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法；第五、在與政治、經濟、文化等的關系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們，對于促進社會政治、經濟、文化等的發(fā)展具有巨大作用；第六，堅持運用馬克思方法論研究教育問題.基本評價：馬克思主義的產生為教育學的發(fā)展奠定了科學方法論基礎，但由于種種原因，在現(xiàn)實運用中往往容易被簡單化、機械化和過度政治化.（6）批判教育學 代表人物：鮑爾斯、阿普爾、布迪爾等 基本觀點：第一，當代資本主義的學校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現(xiàn)實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；第二，教育是與社會相對應的，有什么樣的社會政治、經濟和文化，就有什么樣的學校教育機構，社會的政治意識形態(tài)、文化樣態(tài)、經濟結構都強烈地制約著學校的目的、課程、師生關系、評價方式等，學校教育的功能就是再生產出占主導地位的社會政治意識形態(tài)、文化關系和經濟結構；第三，社會大眾已經對這種事實上的不平等和不。

2.何為實驗教育學?它的代表人物,代表作及其基本主張是什么

批判教育學流派可分為具有創(chuàng)新風格的英美流派和具有保守性的德國流派，它產生于本世紀70年代，被認為是教育領域中最具活力的競爭者。

批判教育學流派思想復雜，基于不同的思想基礎與社會背景，不同流派有不同的特點。但是，不同流派追求對傳統(tǒng)教育的批判與“解放”，強調運用批判理論通過批判的研究方法進行教育研究與分析，是各流派批判教育學的共同特征。

從某種意義上說，批判教育學的批判性是一種立場，一種態(tài)度，一種理性的追求，更是一種方法論。 代表人物：美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉姆，法國的布厄迪爾，巴西的弗萊雷 基本觀點： ①當代資本主義的學校教育并不是推進社會公平和實現(xiàn)社會公正的有力手段和途徑，而是造成社會差別、歧視和對立的根源； ②之所以會這樣是因為教育和社會是對立的，什么樣的社會就會有什么樣的教育，下層的被統(tǒng)治階級的子弟在這樣的教育系統(tǒng)中很難取得成功； ③人們對這樣的不平等和不公平已經習以為常； ④批判教育學的目的就是要對他們進行“啟蒙”，以達到意識的解放； ⑤認為教育現(xiàn)象不是中立的客觀的，而是充滿利益紛爭的，要采用實踐批判的態(tài)度和方法，揭示具體教育生活中的利益關系，使他們從無意識到有意識。

3.簡述實驗教育學產生的歷史條件、主要成就和局限

誕生

1901年，德國教育家梅伊曼首先將實驗教育思想稱為“實驗教育學”，1907年，德國教育家拉伊又出版了《實驗教育學》一書，系統(tǒng)闡釋了實驗教育思想。隨后眾多的教育學家加以發(fā)展。實驗教育學家認為，應該從實驗心理學的角度出發(fā)，采用心理學實驗的方法來分析和研究教育問題。

梅伊曼認為，以往的教育理論缺乏精確的根據(jù)，只不過是倫理的構造或個人經驗的集合，容易導致將錯誤主張指導實踐的后果。為了使人們了解采用某種教育手段的理由，梅伊曼強調以實驗的方式研究教育問題，并首先把心理實驗的方法應用到教育研究中，開了"實驗教育學"之先河。

與梅伊曼同時代的拉伊，認為以往的教育學之所以失之空泛，其原因全在于未經實驗。他從實驗心理學出發(fā)運用觀察、實驗、統(tǒng)計等科學方法，對教育學原理和教學法的根據(jù)進行了探索，并在此基礎上首著了《實驗教育學》。

梅伊曼和拉伊的工作迅即引起了熱烈響應，實驗教育思潮風行一時，并從德國迅速擴展到英、美等國，形成了19世紀末20世紀初的歐美教育實驗熱潮。

影響

實驗教育學的影響幾乎遍及歐美主要資本主義國家，法國和美國尤甚。法國、美國、蘇聯(lián)、日本等國家翻譯出版了《實驗教育學》，有些國家建立了教育研究所和實驗學校。歐美一些國家，在實驗教育學的影響下還發(fā)展了兒童學和智力測驗等學科。法國的實驗教育學的代表人物是A.比內和T.西蒙。他們認為，兒童從 5~13歲每個年齡都有相當?shù)闹腔鄢潭?，并可通過測驗來推斷和確定。他們制定了《比內 -西蒙智力測驗量表》，用以測定兒童“智力年齡”。美國心理學家、斯坦福大學教授L.M.特曼認為，《量表》測定的智力年齡只能表示兒童智力的絕對水平，不能表明兒童聰明程度，從而提出以實際年齡而求取智商，借以評定兒童智力的優(yōu)劣。美國心理學家、哥倫比亞大學教授E.L.桑代克認為，判定兒童學習成績天資的高低，不能只用各科成績的分數(shù)為根據(jù)，而要考查兒童各科成績是否達到智力和學習能力的一般標準。別的實驗教育學者還把實驗方法推廣應用于課程編制、教學方法改革和班級教學中。

實驗教育學提出，教育工作要研究兒童，要進行實驗與觀察，提出制訂測量兒童知識與能力的客觀標準等，這是有可取之處的。但它忽視人的社會性，他們的“實驗”和“測驗”具有很大的主觀性。

特點

實驗教育學的特點在于用自然科學實驗的方法來研究教育問題，強調對研究現(xiàn)象加以簡化，將受檢驗的方式、因素、條件與其他無關因素嚴格隔開，并借助實驗儀器、特殊設備以及某些人為方法來觀察實驗對象在教育過程中的發(fā)展、變化特點；強調分組比較和以統(tǒng)計的方法定量地檢驗實驗結果的可靠性，以發(fā)現(xiàn)教育變量間的因果關系，并據(jù)此揭示教育原理，確立教育原則。這就使教育實驗從早先的教改試驗性質的嘗試性實踐轉變?yōu)榭茖W主義范式下的具有嚴格操作規(guī)范的教育研究基該方法。

在教育實驗學的推動下，實驗方法引入教育研究領域，克服以往教育理論研究中的思辨加例證式的固有缺陷，形成了注重定量、追究原因的教育實驗的基本形式。

4.提出“實驗教育學”這一概念的是誰?

【產生背景】 實驗教育學是一種以教育實驗為標志的教育思潮。

19世紀30年代，在德國生理學家米勒（Johannes Miller）的倡導下，生理學逐漸成為一門傾向于實驗的獨立科學，同時也為心理學準備了它作為一門科學所必須的自然科學知識和實驗研究的方法。 在經驗主義和實證主義以及實驗生理學的影響下，作為其標志的德國心理學家馮特1897 年在萊比錫大學創(chuàng)設了世界上第一個心理學實驗室，至此，實驗心理學得以誕生和發(fā)展。

馮特利用這個實驗室培養(yǎng)了一大批學生，在這樣的背景下，實驗教育家的早期教育實驗很難和心理實驗分開。 無論在思想和方法上，實驗心理學都為實驗教育思想提供了可以直接借鑒和吸取的東西。

【實驗教育學誕生】 1901年，德國教育家梅伊曼首先將實驗教育思想稱為“實驗教育學”，1907年，德國教育家拉伊又出版了《實驗教育學》一書，系統(tǒng)闡釋了實驗教育思想。 隨后眾多的教育學家加以發(fā)展。

實驗教育學家認為，應該從實驗心理學的角度出發(fā)，采用心理學實驗的方法來分析和研究教育問題。 梅伊曼認為，以往的教育理論缺乏精確的根據(jù)，只不過是倫理的構造或個人經驗的集合，容易導致將錯誤主張指導實踐的后果。

為了使人們了解采用某種教育手段的理由，梅伊曼強調以實驗的方式研究教育問題，并首先把心理實驗的方法應用到教育研究中，開了"實驗教育學"之先河。 與梅伊曼同時代的拉伊，認為以往的教育學之所以失之空泛，其原因全在于未經實驗。

他從實驗心理學出發(fā)運用觀察、實驗、統(tǒng)計等科學方法，對教育學原理和教學法的根據(jù)進行了探索，并在此基礎上首著了《實驗教育學》。 梅伊曼和拉伊的工作迅即引起了熱烈響應，實驗教育思潮風行一時，并從德國迅速擴展到英、美等國，形成了19世紀末20世紀初的歐美教育實驗熱潮。

【實驗教育學的特點】 實驗教育學的特點在于用自然科學實驗的方法來研究教育問題，強調對研究現(xiàn)象加以簡化，將受檢驗的方式、因素、條件與其他無關因素嚴格隔開，并借助實驗儀器、特殊設備以及某些人為方法來觀察實驗對象在教育過程中的發(fā)展、變化特點；強調分組比較和以統(tǒng)計的方法定量地檢驗實驗結果的可靠性，以發(fā)現(xiàn)教育變量間的因果關系，并據(jù)此揭示教育原理，確立教育原則。 這就使教育實驗從早先的教改試驗性質的嘗試性實踐轉變?yōu)榭茖W主義范式下的具有嚴格操作規(guī)范的教育研究基本方法。

在教育實驗學的推動下，實驗方法引入教育研究領域，克服以往教育理論研究中的思辨加例證式的固有缺陷，形成了注重定量、追究原因的教育實驗的基本形式。 【賴伊的《實驗教育學》】 《實驗教育學》（Experimental Pedagogy）,20世紀初德國實驗教育學派的主要代表作。

W·A·賴伊著。 賴伊（Wilhelm August,Lay,1862—1926），德國著名教育學家，心理學家，是與梅益曼（Ernast Meuman）齊名的實驗教育學的創(chuàng)始人。

賴伊1892年出版《理科教學法》一書。1893年受聘擔任卡爾斯魯厄師范學校教師、后升為校長，在該校工作達30年之久，他的許多教育實驗成果都來自在該校及該校附屬小學的實驗。

同年他創(chuàng)辦了一個小型的私立實驗教育研究所。1897—1898年發(fā)表有關學校工作的實驗報告如《正字教授法》、《算術教授法》，向一般的教育學家及心理學家宣傳實驗教育學。

此后便專力從事實驗教育科學事業(yè)。 1903年他向哈雷（Halle）大學提交了名為《實驗的教學》的研究論文，被授予名譽哲學博士學位。

翌年，在第一屆國際學校衛(wèi)生大會和第一屆實驗心理學大會上，他呼吁在各大學及師范學校、大城市的小學校普遍設立實驗教育研究室。 1906年9月賴伊開始在克利斯坦尼亞（Christiania）大學講授實驗教育學課程。

1904—1906年間他與梅益曼聯(lián)合創(chuàng)辦，編輯《實驗教育》雜志，聲名大振。1907年，因與梅益曼意見分歧，遂辭去雜志職務。

賴伊一生著述甚豐，曾經刊行的研究專著約20種，雜志論文60余篇。 除了《實驗教育學》及以上提到的《理科教學法》、《正字教授法》和《算術教授法》之外，較重要的還有《行動學校》（1911年）、《教育學與教授學》（1913年），《新教育科學大綱》（1921年）等。

賴伊的《實驗教育學》于1903年在德國的威斯巴登首次出版（初名為《實驗教學論》）；1907年作為“自然和精神世界”叢書的一種再版；1910年發(fā)行第三版。 初版與再版相異，再版亦與第三版不同。

初版不過側重于心理學的敘述，至第三版始具教育學體系。該書正式出版后在世界各國造成很大影響，曾被譯成多種文字出版，如波希米亞文、俄文、日文、英文、法文、塞爾維亞文、西班牙文、捷克文等。

英譯本由威爾（A·Weil）和施華茨（E。 K。

Schwartz）從第三版譯出，中文本則由英文本移譯而成，翻譯者為金澍榮、黃覺民，1938 年7月由商務印書館以“現(xiàn)代教育名著”名義發(fā)行第一版。中譯本約20萬字，近300頁。

該書中譯本正文之前有賴伊在1917年秋季于卡爾斯魯厄撰寫的前三版自序（署第一版1907年）、英譯者序及拉斗耶維（P。 R。

Radosavljevich）教授的長篇序文《賴伊博士及其對近代教育的貢獻》。本書正文由四大部分組成： 一、實驗。

5.實驗教育學的發(fā)展歷程

20世紀初在德國出現(xiàn)，并在歐美一些國家傳播較廣、影響較大的一個教育理論學派。19世紀末，由于社會生產的擴大和自然科學的發(fā)展，學校課程日益增多，學生學習負擔過重，學生體質下降，于是變革教育制度，改革課程及探索教育教學的新途徑，成為教育理論面臨的迫切任務。當時科學已從對自然的研究擴大到對人的研究，并在研究中廣泛采用科學實驗的方法，特別是“實驗心理學”成為一門獨立的學科后，一些教育學者利用實驗、統(tǒng)計及比較方法研究兒童身心發(fā)展和教育上的問題，遂出現(xiàn)了實驗教育學。實驗教育學者認為，只有這樣，教育學才能成為真正的科學。

“實驗教育學”的名稱是1901年由德國教育理論家E.梅伊曼首先提出的。梅伊曼批評從前的教育學是概念化，認為教師用以指導工作的理論，往往與實際相抵觸。為防止僅僅根據(jù)理論和偶然經驗下結論，他提出必須借助生理學、解剖學、精神病學，以及實驗心理學的研究成果與方法對兒童生活及學習活動進行實驗。他把教育學分為研究教育目的的普通教育學和研究兒童身心發(fā)展及教育方法的實驗教育學。后者的研究范圍是：①兒童身、心發(fā)展的特征，兒童與成人身、心發(fā)展的差異性，使教材教法心理化。②兒童身、心發(fā)展的過程，及其個性稟賦的差異，使教育教學活動個性化。③兒童學習與疲倦，即兒童在完成學校及家庭作業(yè)時身、心疲倦程度，研究怎樣創(chuàng)造在學習上費力少而收效多的條件，使“學習經濟化”。④關于學校中的一些實際問題，如通過實驗進行心理的與教育的統(tǒng)計，比較各科教學法的優(yōu)劣；依據(jù)對兒童各科成績的測驗，確定教學理論及方法；關于男女兒童同校問題，以及對待特殊兒童的教育問題等。梅伊曼主張在上述研究的基礎上改革課程、確定教師的工作以及教育教學方法等。

德國另一位教育家A.拉伊在1903年出版的《實驗教育學》一書中，完成了對實驗教育學的系統(tǒng)論述。他認為舊的教育學是以知覺、內省的觀察和對別人的觀察做依據(jù)，是片面的。他主張用實驗、統(tǒng)計和比較來補充舊有的研究方法，使教育學的研究方法更加擴充和嚴密化。所以他把實驗教育學稱作是一種“完整的教育學”。拉伊認為實驗教育學的主要特征是：在教育教學上應用新的研究方法。他強調教育實驗在建立教育理論過程中的重要地位。認為教育實驗可以在人為控制條件下進行，便于驗證構成教育現(xiàn)象諸因素的各自地位和作用，從而獲得準確可靠的知識。他提出教育實驗包括下列 3個階段：①假說的成立；②實驗計劃與執(zhí)行；③在實際上證明所得結果的準確性。拉伊的實驗教育學的理論基礎是生物學，根據(jù)這種理論，他認為人的意識產生于筋肉受到刺激以后經過內化所產生的反應。因而，他把教育過程理解為先使學生通過感覺去感受外界事物，再通過思維整理所得感覺印象，最后用行動表達所感受和思考的有關知識?；谶@種認識， 他重視課程改組。他批評當時課程的弊病是“不相關連”、“毫無系統(tǒng)”、“缺乏聯(lián)絡”，因而使學生的能量大受摧殘，他提出用一種有機的課程來代替各種科目堆積的課程。由于拉伊把活動作為全部教育的基礎，因而他重視活動課程在教學中的地位，并把活動訓練作為教育教學的主要內容，把意志陶冶作為教育目的。他為教學過程制訂了公式：“刺激→內化→反應”。他認為，根據(jù)生理學、解剖學、心理學，以及學校中的實際經驗和實驗研究證明，刺激、內化和反應是“三種同等的因素，起了交互的動作”；但他反對在教學上的循規(guī)蹈矩和千篇一律，他主張有些學科要特別注重觀察與內化，即注重教材；有些學科則要特別重視內化與表現(xiàn)，即注重教學形式。他主張要把“觀察的事實的教學和表現(xiàn)形式的教學，一定要分別顧及，不能混為一談”。拉伊根據(jù)他對教學過程的理解，批評了J.F.赫爾巴特的“主智主義”的教學論。由于他強調學生的“行動表現(xiàn)”在教學過程中的重要地位，故人們又把他的教育理論稱為“行動教育學”。

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6.教育學的重點是什么

礎教育學 第一章 教育與教育學 第一節(jié) 什么是教育 1、“教育”的概念 （1）“教育”的日常生活用法（參見教材《教育學基礎》p2-3） 作為一種過程的教育 作為一種方法的教育 作為一種社會制度的教育。

廣義的教育：凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育。 狹義的教育：主要指學校教育，即教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動。

特義的教育：指思想教育活動。 （2）專業(yè)化概念 “教育” 的詞源（參見教材《教育學基礎》p2） ：我國、西方 “教育”的定義：教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。

1。社會的視角：與一定社會政治、經濟、文化等條件相聯(lián)系 2。

對象的視角：整合，“個體的社會化和社會的個性化” 3。價值的視角：“促進”或“加速” 4。

實踐的視角：實踐活動，而非純粹理論、行而上的活動 教育的類型 1。 邏輯類型：制度化教育、非制度化教育 2。

空間類型：家庭教育、學校教育、社會教育 3。時間類型：農業(yè)社會的教育、工業(yè)社會的教育、信息社會的教育 2、“教育”內涵的分化與統(tǒng)合 （1）“教育”內涵的分化 教育內涵的分化是指把渾然一體的教育分解為智育、德育、體育等成分。

這是在近代“人本位”教育目的取向形成過程中，基于對個人“完善發(fā)展”的具體解釋而產生的觀念 （2）“教育”內涵的統(tǒng)合 教育目的層面上的統(tǒng)合，強調各育的平衡、協(xié)調、和諧發(fā)展。 教育手段層面上的統(tǒng)合，只有教育目的的分解，沒有教育手段的分解。

認定某些教育承擔德育職責，另一些教師承擔體育或智育之職，這實際上人為降低了教師應該承擔的責任。 3、教育的歷史發(fā)展（參考《教育學基礎》p9） (1)教育的起源 神話起源說：教育和萬事萬物一樣，都是由人格化的神（上帝或天）創(chuàng)造的。

生物起源說：[法]勒圖爾諾，教育的產生完全來自動物的本能。 心理起源說：[美]孟祿，原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無意識模仿。

勞動起源說 （2）教育的歷史發(fā)展過程 農業(yè)社會的教育：古代學校出現(xiàn)，埃及、我國商代。以文法學校、修辭學校等古典學校為主，個別化教學，沒有嚴格的班級和學年。

工業(yè)社會的教育：現(xiàn)代學校的出現(xiàn)，與生產勞動相結合，公共性日益突出。班級授課制。

信息社會（形成中的社會）的教育 第二節(jié) 教育學的發(fā)端 1、？ 教育問題的發(fā)生及其科學的考察 （1）教育是人類的一個極其重要的問題 教育與人類共始終，父母親、長輩、教師無不希望下一代健康成長。 無論任何時代，人們都把教育看成是一個重要“問題”。

——“怎樣教育”的問題。 2、“教育問題”的問題化 教育行為或教育事實一經出現(xiàn)之后，它就不僅僅停留在用“教育”二字表示的程度上。

教育事實由僅是認識的對象階段，上升到更高的有意識的自覺研究的對象階段，于是，教育就成為人類的一個問題了。 人們有意識地提出“要培養(yǎng)什么樣的人”以及“用什么方法去培養(yǎng)人”等。

（2）問題的提出 對教育問題的科學探討，開辟了“教育問題”的一門科學——教育學領域。 發(fā)展教育科學的嘗試已經有二百年了，像這樣的科學是否可能，應當探討哪些問題，這些問題應該怎樣解決？對這些問題有很多根本不同的回答，今天仍在爭論。

如“教育學的研究對象是教育現(xiàn)象及其規(guī)律?！眴栴}在于“教育現(xiàn)象”是什么？“教育規(guī)律”又是什么呢？ 3、教育問題與教育現(xiàn)象 （1）“教育現(xiàn)象”的提法含糊不清 以上課這樣一種現(xiàn)象為例，社會學家把它視為“社會現(xiàn)象”，心理學家把它視為“心理現(xiàn)象”，教育學家把它視為“教育現(xiàn)象”，這已經是從觀察這種客觀現(xiàn)象可能的諸視角中擇定的一種視角，并非純粹“客觀地”觀察客觀存在的事實。

除非加以限定，否則意味著還沒有劃清教育學同相關學科研究對象的界限。 教育學就是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學。

（2）現(xiàn)象和問題 即使認為以自然現(xiàn)象為研究對象可以構成自然科學，也不是說，作為事實的自然現(xiàn)象就能直接變成自然科學。 在二者之間必須有人的活動的介入，把作為事實的自然現(xiàn)象作為科學研究的問題提出來。

蘋果墜地這是存在于一般人面前的事實，然而，只有把這一事實作為一個問題提出來的時候，才有科學研究的發(fā)端。所以，教育學應該是研究“教育問題”的科學 4、教育學的性質 1。

實踐性：研究教育現(xiàn)象、教育問題 2。 理論性：有專門的范疇、方法和表達方式；理論 3。

綜合性：溝通理論與實踐；多學科視角度 5、教育學簡史 （1）萌芽階段 特征：經驗和習俗水平，沒有形成系統(tǒng)的理性認識 標志：柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》 《學記》（我國古代最早也是世界最早的成體系的古代教育學作品）、《論語》 （2）創(chuàng)立階段 產生：教育實踐的需要；科學發(fā)展的趨勢，演繹向歸納，綜合向分化；學者和教育家的努力 標志：對象；概念和范疇；方法；組織結構；著作 人物：培根（歸納法） 夸美紐斯（《大教學論》，近代第一本教育學著作） 康德（理性的態(tài)度） 赫爾巴特（現(xiàn)代教育學之父或科學教。

7.提出“實驗教育學”這一概念的是誰

實驗教育學：是一種以教育實驗為標志的教育思潮，19世紀30年代，在德國生理學抄家米勒（Johannes Miller）的倡導下，生理學逐漸成為一門傾向于實驗的獨立科學，同時也為心理學準備了它作為一門科學所必須的自然科學知識和實驗研究的方法。

在經驗主義和實證主義以及實驗生理學的影響下，作為其標2113志的德國心理學家馮特1897年在萊比錫大學創(chuàng)設了世界上第一個心理學實驗室，至此，實驗心理學得以誕生和發(fā)展。馮特利用這個實驗室培養(yǎng)了一大批學生，在這樣的背景下，實驗教育家的早期教育實驗很難和心理實5261驗分開。

無論在思想和方法上，實驗心理學都為實驗教育思想提供了可以直接借鑒和吸取的東西。1901年，德國教育家梅伊曼首先將實驗教育思想稱為“實驗教育學”，1907年，德國教育家拉伊又出版了《4102實驗教育學》一書，系統(tǒng)闡釋了實驗教育思想。

隨后眾多的教育學家加以發(fā)展。實驗教育學家認為，應該從實驗心理學的角度出發(fā)，采用心理學實驗的方法來分析1653和研究教育問題。

8.教育測驗運動和實驗教育學在研究方法上主要體現(xiàn)了什么取向

教育科學領域中的一個新的分支學科。

對什么是比較教育，說法不一，大多數(shù)比較教育學者認為，應從各國實際出發(fā)，研究世界教育發(fā)展中的重大國際性教育問題，而不是從抽象定義出發(fā)，構思現(xiàn)實意義不大的形式上的理論體系。從馬克思主義的觀點和方法來說，比較教育學是用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點和方法，綜合利用有關的新科學和新技術，研究當前世界不同國家、民族和地區(qū)的教育；在探討其各自的經濟、政治、哲學和民族傳統(tǒng)特點的基礎上，研究教育的某些共同特點、發(fā)展規(guī)律及其總的趨勢，并進行科學預測。

以便根據(jù)本國的民族特點和其他的具體條件，取長補短充分發(fā)揮教育的最佳作用，為提高教育質量和人民的文化科學水平服務。比較教育學的基本特征①國際性。

比較教育至少要對兩個以上國家的教育進行比較研究。它是跨國家的，具有國際性的特征。

②可比性。在國際教育方面，有比較才有鑒別，有鑒別才可能探索出符合客觀規(guī)律的科學結論作為本國的借鑒。

③綜合性或跨學科性。比較教育學研究的任務，在于集中幾門社會學科的成果應用于對各國教育的研究，它跨越了幾門學科的范圍。

因此，需要有哲學、歷史、政治經濟學與社會學等方面的知識，并熟習這些學科的研究方法，才能對各國教育進行歷史的、社會的具體分析和綜合比較。比較教育的發(fā)展階段第一階段（1817~1917）這個階段以“借鑒”為主要特點。

1817年法國教育家M.-A.朱利安首次提出《比較教育的研究計劃與初步意見》，他對比較教育研究提出了四點創(chuàng)造性的建議：①組織一個國際教育協(xié)會，聘請常任公務人員，承擔比較教育資料的搜集工作。②采用問卷的方式向各國收集資料，以便國際教育委員會提出適當?shù)慕逃母锝ㄗh。

③建立師范學校網，用最新的方法培訓師資。④發(fā)行各種語言的教育定期刊物，傳播教育改革的經驗。

這些建議對比較教育學的發(fā)展有一定的理論意義和歷史意義。第二階段（1917~1945）。

從十月革命到第二次世界大戰(zhàn)為第二階段。這個階段的主要特點是對世界各國教育制度的發(fā)展進行國際性的對比研究，探索支配各國教育制度的基本因素。

美國教育學家I.L.坎德爾是這個階段的代表人物，他于1933年所著《比較教育》一書對當時比較教育的教學與研究都產生過較大的影響。中國曾把該書譯成中文，作為大學的比較教育課的教科書蘇聯(lián)教育理論與活動家..克魯普斯卡婭'"class=link>..克魯普斯卡婭也研究了美國、德國、奧地利、法國、比利時和瑞士的教育經驗，這對蘇聯(lián)教育的發(fā)展曾產生了一定的影響第三階段（從1945至今）這個階段的主要特點是以國際教育經驗為基礎，加深和擴大研究成果。

表現(xiàn)在：①擴大與新建研究機構。1951年聯(lián)合國教科文組織成立了漢堡教育研究所，1956年成立了國際教育成績評定協(xié)會等機構。

1970年世界比較教育學會理事會成立。到80年代該學會曾分別在渥太華、日內瓦、倫敦、東京，召開世界比較教育學會議，取得了重要的研究成果。

②比較研究方法多樣化。在前一階段，坎德爾等人的歷史學的研究方法占優(yōu)勢；在這一階段，除歷史法外，許多教育家把社會科學的概念與研究方法引進了比較教育研究的領域，出現(xiàn)了一些新的比較教育的研究方法。

研究方法比較教育要成為一門科學，必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義作指導，從各國的實際出發(fā)，應用多種比較研究的科學方法。常用的方法分兩大類：①以區(qū)域研究為主進行比較。

②以問題研究為主進行比較。此外，還可輔之以描述法、歷史法、社會學法、統(tǒng)計法等。

在研究中，要根據(jù)研究的對象和任務，靈活使用各種方法，使比較研究的成果具有普遍的意義。比較教育的研究雖然已取得很大的成績，并日益受到世界各國的重視，但由于各國的教育制度不同，指導思想各異，如何解決比較教育研究中的統(tǒng)一對比標準”問題，還需要比較教育工作者深入探索，闖出新路。