評價思維過程的方法內(nèi)容(過程性評價的方法)

1.過程性評價的方法有哪些

一 過程性評價的理念和特征 有學者認為，有機體的根本特征是活動，活動表現(xiàn)為過程，過程則是構(gòu)成有機體的各元素之間具有內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造過程，它表明一個有機體可以轉(zhuǎn)化為另一個有機體，因而整個宇宙表現(xiàn)為一個生生不息的活動過程。

現(xiàn)實世界就是一個過程，過程是由一系列事件組成的，事物的本質(zhì)通過這些事件表現(xiàn)出來。杜威則在“教育無目的”的理念中闡明了他的過程思想。

他指出，生活、生長和經(jīng)驗改造是循序漸進的積極的發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程之中，生長的目的是獲得更多更好的生長，教育的目的就是獲得更多更好的教育。其實，他的教育無目的，并非絕對意義上的無目的，而是指教育無預(yù)設(shè)的目的。

因為教育的目的就在教育的過程之中，教育過程不是手段而是目的。在教育的理想狀態(tài)中，“教育隨時都是自己的報酬”。

這里他所強調(diào)的，是教育要使學生成為教學活動的積極參與者，而不是漠不關(guān)心的旁觀者。其實質(zhì)，是強調(diào)教育要激發(fā)學生的學習動機，因為動機能激發(fā)新的學習需求，這樣的學習動機正是教育所期待的，也就是教育所應(yīng)得的“報酬”。

英國教育哲學家彼得斯則認為，知識以及教育本身具有內(nèi)在的價值，因而無需通過教育的結(jié)果來加以證明。這類活動有固有的完美標準，能夠由這些標準而不是由于其導致的后果而被評價。

上述各種觀點的視角不同，但都對過程本身的價值給予充分的肯定。從20世紀70年代起，瑞典人馬頓（Marton）與塞里歐（Saljo）開始研究學生的學習方式。

在他們之后，還有英國人恩特韋斯特爾（Entwistle）和澳大利亞人比格斯（Biggs）的相關(guān)研究。比格斯通過研究發(fā)現(xiàn)，學生的學習方式（learning approach）與學習動機、學習策略緊密相關(guān)：學習動機決定學習的總體方向，而學習策略則幫助實現(xiàn)學習的總體目標。

進一步研究發(fā)現(xiàn)，學生通常表現(xiàn)出來的學習方式主要有三種，即：表層式學習方式（surface approach）、深層式學習方式（deep approach）和成就式學習方式（achieving approach）。表層式學習方式是基于外部動機的。

在這種情況下，學生學習是為了實現(xiàn)其他目的，而不是出于認知興趣。學習成為一種在失敗與不過于勞累之間的平衡活動，而且通常與量化的學習觀相聯(lián)系。

適當?shù)膶W習策略就是盡可能地發(fā)現(xiàn)最重要的話題并精確地再現(xiàn)它們。當學生面臨其他任務(wù)時，他們就可能將學習任務(wù)當做必須執(zhí)行的一項命令。

他們會將學習視為一種可以分開來的一系列亞任務(wù)（sub-tasks）而不是一個整體。表層式學習直接采用表層式編碼。

深層式學習方式則是基于內(nèi)部動機的，其動機指向最大限度地滿足學習者的好奇心與探究興趣。這樣的學習是基于任務(wù)的，于是學習者會將任務(wù)與總體編碼、與個人對文本意義的理解聯(lián)系起來，將任務(wù)理論化、系統(tǒng)化并形成假設(shè)。

深層式學習往往包含或者導致復雜的、情意的滿足，而這樣的滿足也是非常重要的學習結(jié)果。而表層式學習常常使得學生厭惡學習，他們成天擔心自己的成績并為所花費的時間而懊惱。

成就式學習方式是基于成就動機的。采取成就式學習方式的學生會考慮如何充分地利用時間與空間，這種學習策略被視為學習技能（study skill）。

在現(xiàn)代教學理念下，我們的教學所期待的，是深層式的學習方式，反對表層式的學習方式，從根本上說也不支持成就式的學習方式。但由于教育內(nèi)外部種種因素的影響，學生采取成就式的學習方式的現(xiàn)象十分普遍。

教育教學的任務(wù)就是要將這樣的學習方式引導到深層式的學習方式上來。比格斯認為，學習方式對于學習的結(jié)果有重要的影響，這種影響可以用他的3P學習模型來表征：比格斯的3P學習模型 在比格斯的學習過程理論中，學生的學習方式不僅是決定學習結(jié)果的重要因素，并且其本身就是學習結(jié)果的重要內(nèi)容。

比如，學生對于學習內(nèi)容本身的興趣，就是構(gòu)成學習動機的重要組成部分，它包括在學習方式之中。因此，學習興趣不僅影響著學習結(jié)果，它本身也是學習結(jié)果的一個組成部分，或者說是教學與學習所期待的結(jié)果。

又比如，良好的學習策略，既是決定學習結(jié)果的重要原因，也是教學與學習所期待的結(jié)果。這里的學習策略也是包含在學習方式之中的。

對于學生學業(yè)的評價，就不僅是對學習的最終結(jié)果的評價，而且應(yīng)該包括對學習方式的評價。而要評價學生的學習方式，必然就要關(guān)注學習過程。

過程性評價有如下兩個重要特征。其一，關(guān)注學習過程。

學生在學習的過程中會采取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結(jié)果。而現(xiàn)有的評價方法與評價工具，更多地側(cè)重于對表層式學習方式所產(chǎn)生的學習結(jié)果的評價與測量，對于那些由深層式學習方式所導致的學習結(jié)果要么不予關(guān)注，要么無法評量，從而形成一個評價的死角。

這是導致學生采用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結(jié)果是形成一個“表層（成就）式學習方式-低層次學習結(jié)果-表層（成就）式學習方式”的惡性循環(huán)。

過程性評價卻恰恰關(guān)注學生學習過程中的學習方式，通過對于學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。

比如，過。

2.論述題思維有哪些過程

思維的過程包括分析、綜合、比較、分類、抽象、概括、具體化、系統(tǒng)化等。思維包括分析、綜合、比較、抽象、概括判斷和推理等基本過程。分析是將事物的組成部分和個別特征通過神經(jīng)活動區(qū)分開來；而綜合則是將事物的各個成份和個別特征聯(lián)系起來，結(jié)合成為一個整體；比較是將幾種有關(guān)事物加以對照，確定他們之間相同和不同的地方。抽象是抽出同類事物的一部分共同主要特征，擯棄該類事物的其他特征。

概括是事物的某類共同特征在腦中的結(jié)合。對客觀事物的觀察，通過分析、綜合、比較、抽象和概括，借助于詞的作用，就可以形成概念；反映事物關(guān)系的、概念之間的聯(lián)系稱為判斷。把兩個判斷聯(lián)系起來，從而獲得一個新判斷的過程，稱為推理。通過推理，獲得事物的現(xiàn)象和本質(zhì)、原因和結(jié)果之間內(nèi)在聯(lián)系的過程稱為理解。

由上述可見，思維是一個復雜的、高級的認識過程，反映了事物的相互聯(lián)系及其發(fā)展變化的規(guī)律，并且具有間接認識和概括認識的特性。

物理的思維程序還有：提出問題，制定計劃，獲取事實與證據(jù)，檢驗與評價，合作與交流。

3.了解人物思維過程的方法有哪些

邏輯思維方法是一個整體，它是由一系列既相區(qū)別又相聯(lián)系的方法所組成的，其中主要包括：歸納和演繹的方法，分析和綜合的方法，從具體到抽象和從抽象上升到具體的方法，邏輯和歷史統(tǒng)一的方法。

邏輯思維方法不僅是論文寫作中內(nèi)容安排和邏輯論證的方法，而且更重要的是進行科學研究的方法。1.歸納和演繹的方法。

歸納是由個別到一般的思維方法，即由若干個別事例推出一個一般性的結(jié)論，或用若干個別的判斷作論據(jù)來證明一個論點或論題。要從事實材料中找到事物的一般本質(zhì)或規(guī)律就要應(yīng)用歸納法。

它是我們寫論文時經(jīng)常用到的一種邏輯方法。例如，我們總結(jié)我國經(jīng)濟建設(shè)的經(jīng)驗教訓時看到，50年代前、中期注意按經(jīng)濟規(guī)律辦事，經(jīng)濟得到了穩(wěn)步的發(fā)展；60年代前期我們注意了按經(jīng)濟規(guī)律辦事，經(jīng)濟得到了很快的恢復和發(fā)展；十一屆三中全會以來我們又采取了一系列符合實際情況的政策和措施，經(jīng)濟又開始恢復并健康向前發(fā)展。

從而我們得出，只有按經(jīng)濟規(guī)律辦事，我國經(jīng)濟才能得到發(fā)展這樣的結(jié)論。演繹與歸納相反，它是由一般到個別的思維方法，即用已知的一般道理作為論據(jù)來證明一個個別性的論點。

比如，我們用理論指導調(diào)查研究，以至用經(jīng)典作家的一句話來論證一個觀點，用的就是這種方法。2.分析和綜合的方法。

分析是把事物分解為各個屬性、部分和方面，對它們分別研究和表述的思維方法。綜合是把分解開來的各個屬性、部分和方面再綜合起來進行研究和表述的思維方法。

在畢業(yè)論文寫作的過程中，無論研究和表述論點，還是研究和表述分論點，都時常運用分析和綜合的方法。例如：毛澤東同志的《中國社會各階級的分析》一文。

開頭先提出問題，革命的首要問題是分辨敵、我、友問題；中間，逐個分析組成中國社會整體的各個階級；結(jié)尾，綜合以上分折，解決問題，回答開頭提出的中國革命的敵、我、友問題。3.從具體到抽象和從抽象上升到具體的方法。

從具體到抽象，是從社會經(jīng)濟現(xiàn)象的具體表象出發(fā)，經(jīng)過分析和研究，形成抽象的概念和范疇的思維方法。從抽象上升到具體，是按照從抽象范疇到具體范疇的順序，把社會經(jīng)濟關(guān)系的總體從理論上具體再現(xiàn)出來的思維方法。

在畢業(yè)論文的寫作過程中，從總體上說，也要運用從具體到抽象和從抽象上升到具體的方法，即在占有資料的基礎(chǔ)上，經(jīng)過分析研究，找出論點論據(jù)，在頭腦中大體形成論文的體系，然后按照從抽象上升到具體的順序，一部分一部分地把論文寫出來。當然有的論文也不一定采取此種方法。

4.邏輯和歷史統(tǒng)一的方法。從抽象上升到具體的方法，就是邏輯的方法。

所謂歷史的方法，就是按照事物發(fā)展的歷史進程來表述的方法。邏輯的發(fā)展過程是歷史的發(fā)展過程在理論上的再現(xiàn)。

不過，一篇論文從總體上運用邏輯和歷史統(tǒng)一的方法，是不多見的，而在經(jīng)濟學專著和教科書中往往在總體上運用這種方法。應(yīng)當指出，上述各種邏輯方法，都是唯物辯證法在思維過程中的具體表現(xiàn)。

在寫畢業(yè)論文的過程中往往需要綜合地加以運用。畢業(yè)論文的邏輯一、論文與邏輯一篇畢業(yè)論文，如同其他文章一樣，應(yīng)當是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一。

內(nèi)容是指主題和材料，形式是指邏輯結(jié)構(gòu)和語言表達。論文的內(nèi)容固然起決定作用，但論文的形式也不是消極、被動的，事實上起重要作用。

我們知道，人們要進行思維，就要使用概念、判斷、推理等思維形式。這些思維形式既是人類用來反映客觀現(xiàn)實的手段，又是構(gòu)筑論文的基本材料。

只有掌握了這些思維形式及其有關(guān)的邏輯要求，才能寫出具有邏輯持色的畢業(yè)論文來。因此，我們在撰寫畢業(yè)論文的過程中，應(yīng)當遵守邏輯的基本規(guī)律，自覺地將這些基本規(guī)律，貫穿于寫作的各個環(huán)節(jié)和整篇論文當中，具體說來，則要注意以下幾個問題：第一，論文內(nèi)容符合客觀實際，能夠令人信服。

第二，概念明確，判斷恰當，推理連貫。第三，論文的內(nèi)容之間有著密切的聯(lián)系，全篇論文形成統(tǒng)一的整體。

從大學生的實際情況來看，由于他們有著比較扎實的專業(yè)基礎(chǔ)知識，能夠運用專業(yè)基礎(chǔ)知識分析和解決實際問題，又專門學過形式邏輯，基本上掌握了邏輯方面的知識，因此，我們在這里重點談?wù)務(wù)撐膬?nèi)容之間有著密切的聯(lián)系，全篇論文形成統(tǒng)一的整體這樣一類的邏輯問題。在畢業(yè)論文的邏輯中，論文內(nèi)容之間的邏輯聯(lián)系，占有重要地位。

它既是作者思維邏輯聯(lián)系的具體表現(xiàn)，又是作者所論述的客觀事物的邏輯聯(lián)系的具體表現(xiàn)。它對增強論文的邏輯效果和說服力，有著重要的作用。

二、論文內(nèi)容之間的邏輯結(jié)構(gòu)論文之間的邏輯聯(lián)系，亦即論文所反映的事物和事理的整體及其各部分之間的聯(lián)系方式，基本上表現(xiàn)為縱向邏輯聯(lián)系和橫向邏輯聯(lián)系，而兩者又總是交織在一起，它們表現(xiàn)在論文的邏輯結(jié)構(gòu)上就是：縱式結(jié)構(gòu)、橫式結(jié)構(gòu)、合式結(jié)構(gòu)三種形式。1.縱式結(jié)構(gòu)。

所謂縱向邏輯聯(lián)系，是指總論點、分論點和小論點之間的邏輯順序，以及分論點之間，小論點之間的邏輯順序。論文內(nèi)容之間的縱向邏輯聯(lián)系，具體表現(xiàn)為論文的縱式結(jié)構(gòu)，其特點在于論文的思想體系是縱。

4.試述辯證思維方法主要包括哪些內(nèi)容

辯證思維方法主要包括以下內(nèi)容：

1.歸納演繹

歸納和演繹是最初也是最基本的思維方法。歸納是從個別上升到一般的方法，即從個別事實中概括出一般的原理。演繹是從一般到個別的方法，即從一般原理推論出個別結(jié)論。歸納和演繹的客觀基礎(chǔ)是事物本身固有的個性和共性、特殊和普遍的關(guān)系。歸納和演繹是方向相反的兩種思維方法，但兩者又是互相依賴、互相滲透、互相促進的。歸納是演繹的基礎(chǔ)，作為演繹出發(fā)點的一般原理往往是歸納得來的；演繹是歸納的前提，它為歸納提供理論指導和論證。在實際的思維過程中，歸納和演繹是相互推移、交替使用的。歸納和演繹都具有局限性，單純的歸納或演繹還不能揭示事物的本質(zhì)和規(guī)律，需要運用更為深刻的其他思維方法。

2.分析綜合

這是更深刻地把握事物本質(zhì)的思維方法。分析是在思維過程中把認識的對象分解為不同的組成部分、方面、特性等，對它們分別加以研究，認識事物的各個方面，從中找出事物的本質(zhì)；綜合則是把分解出來的不同部分、方面按其客觀的次序、結(jié)構(gòu)組成一個整體，從而達到認識事物的整體。分析和綜合的客觀基礎(chǔ)是事物整體與部分、系統(tǒng)與要素之間的關(guān)系。分析和綜合是兩種相反的思維方法，但它們又是統(tǒng)一的，相互聯(lián)系、相互轉(zhuǎn)化、相互促進。分析是綜合的基礎(chǔ)，沒有分析就沒有綜合；綜合是分析的完成，離開了綜合就沒有科學的分析。分析和綜合的統(tǒng)一是矛盾分析法在思維領(lǐng)域中的具體運用。

3.抽象具體

抽象和具體是辯證思維的高級形式。抽象是對客觀事物某一方面本質(zhì)的概括或規(guī)定；思維具體或理性具體是在抽象的基礎(chǔ)上形成的綜合，它不同于感性具體，感性具體只是感官直接感覺到的具體，而理性具體則是在感性具體基礎(chǔ)上經(jīng)過思維的分析和綜合，達到對事物多方面屬性或本質(zhì)的把握。由抽象上升到具體的方法，就是由抽象的邏輯起點經(jīng)過一系列中介，達到思維具體的過程。

4.邏輯歷史

由抽象上升到具體的邏輯思維過程同客觀事物的歷史過程和認識的歷史過程應(yīng)當符合，也就是邏輯和歷史的統(tǒng)一。邏輯指的是理性思維或抽象思維，它以理論的形態(tài)反映客觀事物的規(guī)律性。歷史包括兩層意思：一是指客觀現(xiàn)實的歷史發(fā)展過程，二是指人類認識的歷史發(fā)展過程。真正科學的認識是現(xiàn)實歷史發(fā)展的反映，要求思維的邏輯與歷史的進程相一致。歷史是邏輯韻基礎(chǔ)和內(nèi)容，邏輯是歷史在理論上的再現(xiàn)，是“修正過”的歷史。邏輯和歷史的一致是辯證思維的一個根本原則。

辯證邏輯的研究對象。指人們通過概念、判斷、推理等思維形式對客觀事物辯證發(fā)展過程的正確反映，即對客觀辯證法的反映。辯證思維最基本的特點是將對象作為一個整體，從其內(nèi)在矛盾的運動、變化及各個方面的相互聯(lián)系中進行考察，以便從本質(zhì)上系統(tǒng)地、完整地認識對象。

5.思維的研究方法有哪些

思維研究的不同歷史階段，有著不同的研究方法。

早期的嘗試錯誤說和頓悟說，沿用的主要方法是行為測量。行為測量是指研究者通過對被試外顯行為的觀察或運用各種指標對被試的外顯行為的評估來獲得思維過程數(shù)據(jù)的方法。

通過對觀察數(shù)據(jù)或行為指標的分析，往往可以推測被試的內(nèi)在思維過程。行為測量有兩個層次：觀察數(shù)據(jù)和行為指標。

思維的另一個研究方法為內(nèi)省式的言語報告。在思維研究領(lǐng)域，通常會讓被試在問題解決或推理的過程中，將其思路用言語報告出來，這種言語報告的方式被稱為出聲思維，這樣就可以直接觀察人的思維過程。

隨著認知心理學研究的深入，建構(gòu)認知模型的方法逐漸受到研究者的青睞。建構(gòu)認知模型非專指某種具體的方法，沒有一成不變的具體方法。

研究者往往會嘗試各種方法，綜合系列實驗研究的結(jié)果，來建立模型以揭示思維的心理機制和內(nèi)部表征，并設(shè)計實驗來檢驗?zāi)Ｐ偷慕忉屃Α?/p>

6.解決問題的思維過程包括哪幾個階段

第一階段，認識問題和明確地提出問題。

第二階段，分析所提出問題的特點與條件。

第三階段，提出假設(shè)，考慮解答方法。

第四階段，檢驗假設(shè)。

思維過程，思維包括分析、綜合、比較、抽象、概括判斷和推理等基本過程。

分析是將事物的組成部分和個別特征通過神經(jīng)活動區(qū)分開來；而綜合則是將事物的各個成份和個別特征聯(lián)系起來，結(jié)合成為一個整體；比較是將幾種有關(guān)事物加以對照，確定他們之間相同和不同的地方。抽象是抽出同類事物的一部分共同主要特征，擯棄該類事物的其他特征。

擴展資料：

概括是事物的某類共同特征在腦中的結(jié)合。對客觀事物的觀察，通過分析、綜合、比較、抽象和概括，借助于詞的作用，就可以形成概念；反映事物關(guān)系的、概念之間的聯(lián)系稱為判斷。

把兩個判斷聯(lián)系起來，從而獲得一個新判斷的過程，稱為推理。通過推理，獲得事物的現(xiàn)象和本質(zhì)、原因和結(jié)果之間內(nèi)在聯(lián)系的過程稱為理解。

形象思維是借助于具體形象來展開的思維過程，亦稱直感思維。由于藝術(shù)家、文學家在進行創(chuàng)造活動時較多地運用形象思維，所以也有人稱之為藝術(shù)思維。形象思維有以下三個特征：

1、以具體形象為基礎(chǔ)：形象思維是以事物的具體形象為基礎(chǔ)的。

2、運用想象：形象思維必須從客觀世界獲取材料并且運用想象。

3、相似性：形象思維不像抽象思維中的歸納和演繹那樣直接，它的過程可能比較復雜。

參考資料來源：搜狗百科——思維過程

參考資料來源：搜狗百科——思維形式

7.心理評估的過程包括哪些內(nèi)容

在心理評估中，臨床心理學家需要采用多種評估方法來系統(tǒng)搜集來訪者個人各方面的信息，這些方法包括結(jié)構(gòu)性或非結(jié)構(gòu)性的臨床會談、行為觀察以及心理測驗等方法。評估順序通常是通過會談獲得來訪者者信息， 并與來訪者建立良好的工作關(guān)系，然后進行有針對性的各種心理測驗或心理癥狀量表的評定，在會談與測驗過程中評估人員還應(yīng)注意觀察來訪者的行為表現(xiàn)，并將觀察結(jié)果與會談、心理測驗結(jié)果共同分析，以得到準確的評估結(jié)果。

需要注意的是，來訪者的問題與年齡不同，評估者所采用的評估方法也應(yīng)不同。就來訪者的年齡來講，成人評估般 是實施會談和測驗，而兒童的評估則往往涉及從密切相關(guān)的人（如父母、教師）那里獲得有關(guān)兒童行為的信息。例如，要對注意缺陷多動障礙兒童進行評估，既要與父母、兒童、教師進行會談，又要兒童的父母和教師完成系列的兒童行為問卷，還要對兒童進行智力測驗、注意力測驗及神經(jīng)心理功能測驗。此外，方法的選擇還會受到心理學家的理論取向以及心理障礙分類方法的影響。

（三）資料的分析與總結(jié)

搜集了來訪者的會談、觀察資料和進行測驗之后，要分析和總結(jié)資料，并與相關(guān)人員或部門進行信息交流和解釋這些信息，必要時進行追蹤性評估。

一步要弄清所需評估的是什么心理問題，問題的性質(zhì)如何，屬于情感問題、思維問題還是行為問題，同時要了解問題產(chǎn)生的可能原因是什么，哪一種咨詢方法可能對咨詢效果取得最佳療效，以及來訪者有著怎樣的獨特優(yōu)勢及能力，這些優(yōu)勢及能力在咨詢中有什么幫助。

8.評價過程與方法

6.3.1 評價過程2113建設(shè)工程和地下空間利用地5261質(zhì)4102環(huán)境適宜性評價過程如圖6.1所示1653。

首先，分析地質(zhì)環(huán)境相關(guān)信息，選擇與建設(shè)工程以及地下空間利用相關(guān)的地質(zhì)環(huán)境因子作為評價指標，建立評價體系，同時提取指標性狀數(shù)據(jù)；其次，確定各評價因子的權(quán)重，然后根據(jù)調(diào)查資料分別對各評價點的單項因子進行量化、分級，根據(jù)單項因子量化結(jié)果、權(quán)重，計算評價點的總分值，并根據(jù)計算出的總分值進行建設(shè)工程和地下空間利用的地質(zhì)環(huán)境適宜性分區(qū)；最后，將評價結(jié)果進行對比分析和檢驗，確定最終的評價結(jié)果。6.3.2 評價方法地質(zhì)環(huán)境適宜性評價是涉及多層次、多種因素作用的空間綜合決策。

目前，在評價中應(yīng)用較多的方法和理論有因素比較法、專家聚類法、質(zhì)量系數(shù)法、多元統(tǒng)計判別法、模糊灰色聚類法、模糊數(shù)學綜合評判法、向量模數(shù)法、復合模糊距離法、GIS決策支持系統(tǒng)法、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)法等，這些方法都帶有很強的探索性。根據(jù)環(huán)膠州灣地區(qū)建設(shè)工程和地下空間利用的特點，對工作區(qū)內(nèi)的調(diào)查資料，包括環(huán)境地質(zhì)、工程地質(zhì)、水文地質(zhì)、地質(zhì)災(zāi)害、地質(zhì)資源、人類活動等，進行全面分析；利用層次分析法進行因子權(quán)重確定，并進行因子量化處理，得出相對權(quán)重值，根據(jù)這些權(quán)重進行判斷；選用專家聚類法與模糊數(shù)學綜合評判法相結(jié)合的方法進行城市建設(shè)和地下空間利用地質(zhì)環(huán)境適宜性評價，其中采用模糊數(shù)學綜合評判法進行一級評價，采用專家聚類法進行二級評判。

圖6.1 建設(shè)工程和地下空間利用地質(zhì)環(huán)境適宜性評價過程6.3.2.1 層次分析法層次分析法（Analytical Hierarchy Process,AHP）是美國運籌學家T.L.Stay于20世紀70年代提出來的，是一種定性與定量相結(jié)合的多目標、多層次決策分析方法，也是一種優(yōu)化技術(shù)，特別是能將決策者的經(jīng)驗判斷給予量化，在目標結(jié)果復雜且缺乏必要數(shù)據(jù)的情況下更適用，目前在許多領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用。（1）基本原理層次分析法的基本原理是將要評判系統(tǒng)的有關(guān)替代方案的各種要素按照上一層次為準則，對該層次元素進行逐次比較，依照規(guī)定的標度量化后寫成矩陣形式，即構(gòu)成判斷矩陣。

根據(jù)兩兩比較算出各因素的權(quán)重，根據(jù)綜合權(quán)重確定方案的優(yōu)先性，運用層次分析法進行規(guī)劃。設(shè)有n件物體A1,A2，…，An，它們的重量分別為w1,w2，…，wn。

若將它們兩兩進行比較，其比值構(gòu)成n*n矩陣A：環(huán)膠州灣地區(qū)城市建設(shè)地質(zhì)環(huán)境調(diào)查評價A矩陣具有以下性質(zhì)：1）若用重量向量表示，則W=(w1,w2，…，wn)T2）若乘以A矩陣，則得到環(huán)膠州灣地區(qū)城市建設(shè)地質(zhì)環(huán)境調(diào)查評價即（A-ni）W=0由矩陣理論可知，W為特征向量，n為特征值。若W為未知向量，則可根據(jù)決策者對物體之間的兩兩比較，得出比值是A矩陣，故判斷矩陣記作：A。

根據(jù)正矩陣的理論，可以證明，若A矩陣有以下特點（設(shè)aij=w1w2）:1)aij=1(i=j)2)aij=1/aji(i,j=1,2，…，n)3)aij=aji(i,j，…，n)則該矩陣具有唯一非零的最大特征值λmax=n。若給出的判斷矩陣A具有上述特性，則該矩陣具有完全的一致性。

然而，人們對復雜事物的各個因素采用兩兩比較時，不可能做到對判斷的完全一致性，而存在估計誤差，這必然導致特征值及特征向量也產(chǎn)生偏差。這時，問題由AW=nW，變成AW'=λmaxW'。

這里，λmax是矩陣A的最大特征值W'，便是帶有偏差的相對權(quán)重向量。（2）層次結(jié)構(gòu)模型將地質(zhì)環(huán)境適宜性作為層次分析的目標層（A），建設(shè)適宜性制約因素作為層次分析的制約層（B），制約因素的子系統(tǒng)作為層次分析的元素層（C），建立層次分析模型（圖6.2）。

圖6.2 層次結(jié)構(gòu)模型（3）判斷矩陣的建立對于上面的層次結(jié)構(gòu)，我們可以構(gòu)造目標層A和制約層B之間的判斷矩陣。進行兩兩比較時，被比較的兩個元素的屬性接近。

各元素之間進行比較引入1~9的數(shù)值標度，即將思維判斷進行量化（表6.2）。人們區(qū)分屬性相近事物的差別時，習慣用相同、較強、很強、非常強等進行表述，我們可以用1~9的數(shù)值表示它們的接近程度。

介于以上之間的狀態(tài)，可以用2,4,6,8進行表述。表6.2 相對重要性標度分級對制約層B各個因素、制約因素層C各因素之間進行兩兩比較，用相對重要性標度進行量化，得出判斷矩陣A和B。

其中，因素兩兩比較aij表示制約因素的標度。環(huán)膠州灣地區(qū)城市建設(shè)地質(zhì)環(huán)境調(diào)查評價若B1與B2比較同樣重要，則a12=1,a21=1/a12=1；若B1比B3略重要，則a13=3,a31=1/a13=1/3。

(4)相對權(quán)重的計算相對權(quán)重的計算實質(zhì)上是計算上述判斷矩陣的特征向量。該向量中的各元素代表本層各個影響因素對上層相關(guān)準則的權(quán)重值，經(jīng)歸一化處理得各元素之間的相對權(quán)重。

計算步驟如下：首先，計算矩陣的特征向量，一般在層次分析法中對判斷矩陣特征向量值的計算不需要太大的精確度，多采用近似平方根計算：環(huán)膠州灣地區(qū)城市建設(shè)地質(zhì)環(huán)境調(diào)查評價然后，將W歸一化：環(huán)膠州灣地區(qū)城市建設(shè)地質(zhì)環(huán)境調(diào)查評價最后，計算最大特征值：環(huán)膠州灣地區(qū)城市建設(shè)地質(zhì)環(huán)境調(diào)查評價（5）判斷矩陣的一致性檢驗為了保證層次分析法得出的結(jié)論具有合理性，必須對判斷矩陣進行一致性檢驗。當A矩陣完全一致時，因 環(huán)膠州灣地區(qū)城市建設(shè)地質(zhì)環(huán)境調(diào)查評。

9.學習過程評價的主要內(nèi)容有哪些

學生學習情況過程性評價是一種重在過程的，重視評價對象主體性的，以促進評價對象發(fā)展為根本目的的教學評價。克服評價過于強調(diào)甄別與選拔功能的傾向。關(guān)注學生促進其不斷進步，實現(xiàn)自身價值。關(guān)注全人的發(fā)展，強調(diào)評價的民主化和人性化的發(fā)展，重視被評價者的主體性與評價對個體發(fā)展的建構(gòu)作用。重視知識以外的綜合素質(zhì)的發(fā)展，尤其是創(chuàng)新、探究、合作與實踐等能力的發(fā)展，以適應(yīng)人才發(fā)展多樣化的需求；評價標準分層化，關(guān)注被評價者之間的差異性和發(fā)展的不同需求，促進其在原有水平上的提高和發(fā)展的獨特性。將量化評價方法與質(zhì)性評價方法相結(jié)合，適應(yīng)綜合評價的需要，豐富評價與考試的方法，

一、突出評價的實效促進功能：

二、學生多方面的評價、

三、體現(xiàn)評價的過程性：

四、運用多種學生評價方法

五、情感、態(tài)度、價值觀和學習過程與方法的評價